Que retenir de l’étude du Gifted Child Quaterly sur la réussite scolaire des enfants HPI ?

Extrait

Cet article propose une analyse critique de l’étude du Gifted Child Quarterly portant sur les élèves à haut potentiel intellectuel (HPI). Après avoir présenté la méthodologie et les résultats principaux de l’étude, il en examine les apports, notamment la confirmation de meilleures performances académiques et l’importance d’un environnement scolaire stimulant.

L’article met en évidence les limites méthodologiques, comme la sélection de l’échantillon, l’exclusion de certains profils et l’absence d’approches qualitatives. Il explore également l’impact du faux-self et du biais de désirabilité sociale sur les résultats. Enfin, en tenant compte des spécificités du système éducatif français, il identifie les enseignements transférables pour améliorer l’accompagnement des élèves HPI en France.

Présentation de l’étude

La National Association for Gifted Children (NAGC) est une organisation à but non lucratif basée aux États-Unis. Fondée en 1954, elle se consacre à la recherche, à la promotion et au soutien des enfants à haut potentiel (gifted children en anglais) et talentueux. Dans son dernier bulletin, « Gifted Child Quarterly » (GCQ), en date du 15 février 2025, elle publie une étude intitulée « Intelligents mais inadaptés ? Différences dans le fonctionnement psychologique des élèves intellectuellement surdoués par rapport aux élèves à capacité moyenne ». [1] Cette publication poursuit les travaux de Guez et al. concernant les performances académiques des élèves HPI. Elle examine la réussite scolaire, le bien-être émotionnel et le risque de décrochage des enfants HPI afin de déterminer si cette population est plus vulnérable.

L’objectif principal était d’évaluer les différences de fonctionnement psychologique entre élèves HPI et non HPI. L’étude s’est déroulée dans le Land de Brême, en Allemagne, en incluant des élèves de quartiers défavorisés. Elle visait à comprendre comment le haut potentiel intellectuel influence les résultats scolaires et le bien-être émotionnel, tout en tenant compte du contexte socio-économique et culturel. Les élèves ont été évalués à l’aide de tests standardisés et de questionnaires portant sur leur estime de soi, leurs comportements et leur sentiment d’appartenance à l’école.

L’échantillonnage

La méthodologie s’est appuyée sur un échantillon initial de 3 918 élèves issus de 11 écoles situées à Brême. Parmi eux, 100 élèves ont été identifiés comme HPI, soit environ 2,7 % de l’échantillon, une proportion conforme à la distribution attendue dans la population générale. La sélection s’est basée sur le test de QI non verbal Culture Fair Intelligence Test (CFT 20), avec un seuil de 130 pour identifier les HPI. Les élèves dont le QI se situait entre 115 et 129 ont été exclus afin d’éviter une zone de chevauchement.

Le groupe témoin de 100 élèves à capacité moyenne a été sélectionné parmi ceux ayant un QI compris entre 85 et 115. Pour garantir la comparabilité des deux groupes, la méthodologie a intégré un appariement par score de propension prenant en compte des variables telles que le sexe, l’origine, le statut socio-économique et l’environnement scolaire. L’approche quantitative a ensuite comparé les deux groupes à l’aide de questionnaires d’auto-évaluation et d’évaluations fournies par les enseignants, les parents et les pairs.

Les résultats montrent que les élèves HPI présentent un fonctionnement égal ou supérieur à celui de leurs pairs, tant sur le plan académique que social et émotionnel. Ils obtiennent de meilleures performances en mathématiques et en lecture, ainsi qu’une estime de soi plus élevée dans ces domaines. En termes de comportement, ils manifestent moins de comportements perturbateurs et sont perçus comme plus prosociaux par leurs enseignants et leurs camarades.

Cependant, aucun écart significatif n’a été observé concernant l’anxiété, la dépression ou le sentiment d’appartenance à l’école, suggérant que les élèves HPI ne présentent pas plus de vulnérabilités émotionnelles que leurs pairs. L’étude reconnaît néanmoins la possibilité de mécanismes de camouflage émotionnel, comme le faux-self, qui peuvent rendre les difficultés moins visibles.

Apports positifs de l’étude

L’étude met en lumière des éléments importants de compréhension dans la scolarité des enfants HPI. Elle apporte des enseignements clés sur leurs performances académiques, leur bien-être émotionnel et leur adaptation sociale. En mettant en évidence que les enfants HPI ne sont pas systématiquement plus vulnérables que leurs pairs, elle contribue à déconstruire certains stéréotypes. Cette partie explore les principaux bénéfices de l’étude, en soulignant ses apports concrets pour l’accompagnement des enfants à haut potentiel.

L’étude montrerait que les enfants HPI ne présentent pas nécessairement plus de difficultés émotionnelles ou sociales que leurs pairs. Contrairement aux stéréotypes répandus, leur haut potentiel intellectuel pourrait même agir comme un facteur protecteur. Ils réussiraient mieux académiquement, auraient une meilleure estime de soi et manifesteraient moins de comportements perturbateurs. Toutefois, l’étude reconnaît que certains élèves peuvent masquer leur mal-être à travers le faux-self, rendant leurs difficultés moins visibles. Ce constat invite à nuancer l’idée d’une vulnérabilité systématique chez les enfants HPI et à adopter une approche individualisée pour leur accompagnement.

Confirmation de meilleures performances académiques

L’étude démontre que les enfants HPI obtiennent des résultats supérieurs en mathématiques et en lecture par rapport à leurs pairs. Leur estime de soi dans ces domaines serait également plus élevée, ce qui contribue à leur motivation et à leur engagement scolaire. Ces résultats confirment que le haut potentiel intellectuel peut favoriser la réussite académique, à condition que l’environnement scolaire soit adapté à leurs besoins spécifiques. En mettant en avant ces performances, l’étude souligne l’importance de proposer des défis intellectuels et des opportunités d’apprentissage enrichissantes pour maintenir leur intérêt et éviter l’ennui, tout en veillant à leur bien-être émotionnel et social.

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Importance d’un environnement scolaire stimulant

L’étude met en évidence le rôle crucial d’un cadre scolaire adapté pour les enfants HPI. Un environnement qui propose des défis intellectuels à leur mesure, tout en respectant leur rythme et leurs besoins émotionnels, favorise non seulement leur réussite académique, mais aussi leur bien-être général. La stimulation intellectuelle contribue à maintenir leur engagement et à prévenir l’ennui, souvent source de démotivation et de décrochage. De plus, un climat scolaire bienveillant et compréhensif peut aider ces élèves à exprimer leurs émotions sans recourir au faux-self, facilitant ainsi une adaptation sociale plus authentique.

Nécessité d’un accompagnement émotionnel même en l’absence de difficultés visibles

Bien que les enfants HPI ne montrent pas toujours de signes évidents de mal-être, un suivi attentif reste essentiel. Le perfectionnisme, le faux-self et la pression à réussir peuvent générer un stress invisible qui impacte leur bien-être. Un accompagnement émotionnel préventif permet d’aider ces élèves à gérer leurs émotions, à exprimer leurs besoins et à développer une identité authentique, favorisant ainsi une meilleure adaptation scolaire et sociale.

Des résultats fortement localisés

Parce qu’elle a été réalisée en Allemagne, cette étude offre des conclusions sur la réussite académique et le sentiment d’intégration et de bien-être des élèves HPI qui sont étroitement liés au système éducatif spécifique de la région. Ce contexte local, avec ses particularités et son organisation structurée, influence les résultats observés, soulignant la nécessité de les interpréter en tenant compte de ces spécificités

Le système éducatif allemand se distingue par une orientation précoce, généralement vers l’âge de 10 à 12 ans, qui détermine le parcours scolaire des élèves. Cette orientation s’effectue principalement vers trois filières : le Gymnasium, qui prépare aux études supérieures ; la Realschule, orientée vers les métiers intermédiaires ; et la Hauptschule, destinée aux professions manuelles et techniques. Cette structure influence fortement l’expérience scolaire des élèves HPI, car une orientation inadaptée peut limiter leurs opportunités, tandis qu’un placement dans une filière stimulante comme le Gymnasium peut favoriser leur épanouissement académique et social.

Comparaison avec le système français

Contrairement à l’Allemagne, le système éducatif français propose une orientation plus tardive, généralement après l’âge de 15 ans. Cette différence temporelle laisse plus de temps aux élèves pour explorer diverses matières avant de choisir une voie spécifique. De plus, le système français ne propose pas de filières spécifiquement conçues pour les élèves HPI, ce qui peut limiter les opportunités de stimulation intellectuelle.

Cette absence de différenciation peut parfois entraîner de l’ennui ou un désengagement scolaire chez les élèves HPI, soulignant la difficulté d’appliquer directement les résultats de l’étude allemande au contexte éducatif français. Ces divergences structurelles doivent être prises en compte pour éviter des conclusions inappropriées lors de l’interprétation des résultats.

Tableau comparatif

Le tableau suivant compare les systèmes éducatifs allemand et français selon plusieurs critères pertinents. Il met en évidence les principales différences structurelles qui limitent la transférabilité directe des résultats de l’étude allemande au contexte éducatif français, notamment la précocité de l’orientation en Allemagne, la reconnaissance plus récente du HPI en France, les différences pédagogiques et l’impact de ces spécificités sur le bien-être et le risque de décrochage scolaire.

Le tableau met en évidence des résultats qui, bien que pertinents dans le contexte de l’étude, apparaissent difficilement transférables au système éducatif français en raison de ses spécificités structurelles et culturelles. En effet, les différences significatives entre les deux systèmes, qu’il s’agisse des méthodes pédagogiques, de l’organisation des établissements scolaires ou encore des attentes sociétales envers l’éducation, limitent l’applicabilité directe des conclusions.

Par exemple, des approches qui fonctionnent dans un cadre éducatif davantage axé sur l’individualisation des apprentissages pourraient ne pas produire les mêmes effets dans un environnement français, souvent marqué par une approche plus uniforme et centralisée. Ainsi, bien que les données soient intéressantes, leur transposition nécessiterait une adaptation profonde pour tenir compte des spécificités du système éducatif français.

Réserves méthodologiques

Définition du HPI basée uniquement sur un QI non verbal

Ce choix méthodologique écarte les élèves présentant un haut potentiel verbal, créatif ou émotionnel, limitant ainsi la diversité des profils inclus. Le test utilisé, le Culture Fair Intelligence Test (CFT 20), mesure uniquement l’intelligence fluide, c’est-à-dire la capacité à résoudre des problèmes nouveaux de manière logique, sans dépendre des connaissances acquises.

Cette approche ne prend pas en compte d’autres formes d’intelligence, comme l’intelligence verbale ou la pensée divergente, qui peuvent également caractériser les enfants HPI. Par conséquent, l’échantillon HPI sélectionné dans cette étude ne représente qu’une partie de la population à haut potentiel, excluant des profils qui pourraient présenter des besoins éducatifs spécifiques.

Exclusion des élèves avec un QI entre 115 et 129

Les auteurs ont choisi d’exclure les élèves dont le QI se situe entre 115 et 129 afin d’éviter une zone de chevauchement qui aurait pu brouiller la comparaison entre le groupe HPI et le groupe témoin. Cette décision repose sur la volonté d’obtenir des résultats clairs et distincts, en s’assurant que les élèves considérés comme HPI présentent des capacités cognitives nettement supérieures à celles du groupe témoin. En éliminant les élèves proches du seuil de 130, les auteurs ont cherché à minimiser le risque de biais lié à la proximité des scores, permettant ainsi de mieux isoler les effets spécifiques du haut potentiel intellectuel.

Cependant, cette exclusion a pu éliminer des élèves dont les capacités cognitives se situent juste en dessous du seuil HPI, entraînant une distinction nette mais artificielle entre les groupes. En pratique, ces élèves pourraient présenter des caractéristiques similaires à celles des HPI, notamment en termes de besoins éducatifs et de fonctionnement émotionnel. Cette coupure limite la compréhension des variations graduelles de potentiel intellectuel et réduit la représentativité des résultats pour l’ensemble du spectre des capacités intellectuelles.

De plus, elle exclut des élèves susceptibles de bénéficier d’un accompagnement spécifique, même s’ils ne remplissent pas strictement les critères du HPI. Ainsi, cette décision méthodologique pourrait avoir simplifié l’analyse au détriment d’une vision plus nuancée du développement et du bien-être des élèves dont le QI se situe à la frontière du haut potentiel.

Absence de prise en compte des profils doublement exceptionnels

L’étude n’a pas spécifiquement inclus les élèves HPI présentant des troubles de l’apprentissage concomitants, tels que la dyslexie, le TDAH ou d’autres difficultés neurodéveloppementales. Ces profils dits doublement exceptionnels combinent un haut potentiel intellectuel avec des besoins éducatifs particuliers, créant des défis uniques en termes d’adaptation scolaire et de bien-être émotionnel.

L’absence de ces élèves dans l’échantillon limite la portée des résultats, car elle ne permet pas d’explorer comment ces défis peuvent influencer leurs performances académiques, leur estime de soi et leur intégration sociale. Cette omission diminue également l’impact des conclusions de l’étude, car elle ne reflète pas pleinement la diversité des profils HPI présents dans les environnements scolaires.

De plus, elle empêche de comprendre comment le système éducatif peut répondre de manière adéquate aux besoins de cette sous-population, soulignant l’importance de futures recherches incluant ces profils pour une approche plus complète du HPI et une meilleure adaptation des pratiques pédagogiques.

A propos de l’approche quantitative et de la subjectivité

Bien que des tests standardisés aient été utilisés pour évaluer les compétences académiques et certains aspects du bien-être émotionnel, cette approche ne permet pas de saisir pleinement l’expérience subjective des élèves HPI. Les questionnaires, même lorsqu’ils incluent des auto-évaluations, ne peuvent pas capturer la complexité des émotions ressenties, ni les stratégies d’adaptation comme le faux-self. L’absence d’entretiens qualitatifs ou d’observations directes prive l’étude d’un aperçu approfondi des ressentis et des défis quotidiens vécus par ces élèves, limitant ainsi la compréhension globale de leur bien-être émotionnel et social.

Des biais de perception possibles et des stéréotypes dans l’évaluations des enseignants, parents et pairs

L’interprétation des comportements et des émotions des élèves aura pu être influencée par des attentes préconçues et des jugements subjectifs. Les enseignants, en particulier, peuvent associer le haut potentiel intellectuel à des caractéristiques spécifiques, comme une autonomie accrue ou une absence de difficultés émotionnelles, ce qui peut les amener à sous-estimer les signes de mal-être. De même, les parents peuvent projeter leurs propres attentes sur leurs enfants, minimisant ou ignorant certaines difficultés internes.

Enfin, les pairs peuvent percevoir les élèves HPI comme différents, influençant ainsi leur intégration sociale. Ces biais de perception peuvent fausser les évaluations externes et limiter la capacité de l’étude à identifier les défis réels auxquels sont confrontés les élèves HPI. Pour obtenir une image plus précise, il serait nécessaire de compléter ces évaluations par des observations directes et des entretiens qualitatifs permettant de mieux comprendre le ressenti des élèves et de contextualiser leurs comportements.

Des entretiens qualitatifs pour explorer le vécu subjectif

L’étude s’est principalement appuyée sur des données quantitatives issues de tests standardisés et de questionnaires. Bien que ces outils permettent une comparaison objective des groupes, ils ne peuvent pas capturer pleinement les ressentis et les expériences personnelles des élèves. Les entretiens qualitatifs, en revanche, auraient permis de recueillir des témoignages détaillés, offrant un aperçu plus riche et plus nuancé des émotions, des défis et des stratégies d’adaptation des élèves HPI. L’absence de cette approche limite la compréhension des mécanismes internes comme le faux-self et des dynamiques relationnelles qui peuvent influencer le bien-être scolaire.

Argumentation sur les biais potentiels : faux-self, désirabilité sociales et effet de halo

Des questions vulnérables au faux-self des HPI

Le faux-self est un concept développé par le psychanalyste Donald Winnicott. Il désigne un mécanisme de défense par lequel une personne dissimule ses émotions et comportements authentiques pour répondre aux attentes de son entourage et s’adapter à son environnement. Ce phénomène est particulièrement fréquent chez les enfants HPI, qui perçoivent souvent de manière aiguë les normes sociales et les attentes des adultes.

Pour éviter de paraître différents ou de décevoir, ils peuvent développer un faux-self qui masque leur stress, leur anxiété ou leur ennui. Ce camouflage émotionnel rend leurs difficultés moins visibles pour les enseignants, les parents et même pour eux-mêmes, ce qui peut compliquer la détection et la prise en charge de leurs besoins spécifiques. Ainsi, bien que leur fonctionnement extérieur semble harmonieux, ils peuvent ressentir une pression constante à maintenir cette façade, ce qui impacte leur bien-être à long terme.

Impact potentiel du faux-self

Dans le cadre de cette étude, le faux-self a pu influencer fortement les réponses des élèves HPI, en particulier dans les questions portant sur leur perception d’eux-mêmes. Ce mécanisme de défense, qui pousse les individus à dissimuler leurs émotions et à se conformer aux attentes extérieures, a pu conduire les élèves à répondre de manière à projeter une image conforme à ce qu’ils pensent que leurs enseignants, leurs parents ou leurs pairs attendent d’eux. Par exemple, un élève ressentant de l’anxiété ou de l’ennui a pu choisir de ne pas le signaler dans les questionnaires afin de maintenir une apparence de réussite et d’équilibre émotionnel.

Ce phénomène peut également expliquer pourquoi certains élèves ont rapporté un niveau d’estime de soi plus élevé et moins de difficultés comportementales que ce à quoi on pourrait s’attendre. Le faux-self a ainsi pu masquer des signes de mal-être ou de stress latent, rendant ces difficultés invisibles pour les évaluateurs et faussant partiellement les résultats de l’étude. Cette influence souligne à nouveau l’importance de compléter les auto-évaluations par des entretiens qualitatifs permettant de mieux comprendre les ressentis réels des élèves et d’identifier des difficultés qui ne transparaissent pas dans les réponses standardisées.

Des auto-évaluations potentiellement influencées par le biais de désirabilité sociale

La désirabilité sociale est un biais psychologique qui pousse les individus à répondre à des questionnaires ou à exprimer leurs opinions de manière à paraître socialement acceptables ou conformes aux attentes de leur entourage. Ce phénomène peut conduire à une représentation inexacte des pensées, des émotions et des comportements réels, car les personnes cherchent à éviter le jugement négatif ou à préserver une image positive d’elles-mêmes. Ce biais peut se manifester dans divers contextes, notamment lors d’évaluations personnelles, professionnelles ou académiques, et peut influencer la fiabilité des résultats obtenus par le biais de questionnaires auto-administrés.

Dans le cadre de cette étude, il est particulièrement pertinent pour les enfants HPI, chez qui cette tendance peut être amplifiée par le faux-self et le perfectionnisme. Ces élèves peuvent chercher à projeter une image conforme aux attentes des enseignants, des parents ou de leurs pairs, minimisant ainsi leurs difficultés émotionnelles ou sociales.

Par conséquent, les résultats des auto-évaluations risquent de ne pas refléter fidèlement le vécu des élèves, limitant la capacité de l’étude à détecter des signes de mal-être ou de stress latent, et soulignant la nécessité d’une approche complémentaire mêlant évaluations quantitatives et qualitatives pour une compréhension plus complète du ressenti des élèves HPI.

Effet de halo

L’effet de halo désigne ici la tendance des enseignants, parents et pairs à évaluer plus favorablement les élèves qui réussissent académiquement, en supposant que leurs résultats élevés reflètent également un bon équilibre émotionnel et social. Dans le cadre de cette étude, cet effet de halo a pu conduire à sous-estimer les difficultés internes des élèves HPI.

Par exemple, un élève performant en mathématiques et en lecture pourrait être perçu comme bien adapté, même s’il ressent du stress, de l’anxiété ou de l’ennui. Ce biais peut limiter la capacité des évaluateurs à détecter des signes subtils de mal-être, surtout lorsque les élèves eux-mêmes, sous l’effet du faux-self ou de la désirabilité sociale, minimisent leurs difficultés. Ainsi, les résultats de l’étude pourraient ne pas refléter pleinement la réalité du vécu émotionnel et social de certains élèves HPI.

Risque de sous-estimation du décrochage latent

Ce phénomène peut être particulièrement présent chez les élèves HPI, dont les capacités d’apprentissage rapides peuvent entraîner un désintérêt si le programme scolaire ne propose pas suffisamment de défis intellectuels. Cet ennui chronique peut mener à une perte de motivation progressive et à un désengagement scolaire, souvent difficile à détecter car ces élèves conservent parfois des résultats satisfaisants malgré leur démotivation.

Par ailleurs, le perfectionnisme, fréquemment observé chez les enfants HPI, les pousse à se fixer des objectifs très élevés et à ressentir une pression constante pour réussir. Lorsqu’ils ne parviennent pas à atteindre ces standards, cela peut générer un sentiment d’échec et les amener à se retirer progressivement du système scolaire.

Ce risque est qualifié de latent, car les signes avant-coureurs, comme la baisse d’intérêt ou la démotivation, peuvent être subtils et passer inaperçus, surtout si l’élève masque son mal-être par le faux-self. La combinaison de ces facteurs souligne l’importance d’un suivi attentif et d’un environnement scolaire adapté pour prévenir ce type de décrochage, en offrant des défis stimulants tout en aidant les élèves à gérer la pression liée à leurs attentes personnelles.

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Que peut-on transférer à la situation française ?

Malgré les nombreuses réserves formulées précédemment, et bien que les résultats de l’étude soient étroitement liés au cadre allemand, certains principes peuvent néanmoins guider l’accompagnement des élèves HPI en France. Ces enseignements concernent à la fois la perception du HPI, l’adaptation des pratiques pédagogiques et la prise en compte du bien-être émotionnel et social de ces élèves. Ils mettent en avant l’importance d’une approche individualisée, combinant des défis intellectuels adaptés et un soutien émotionnel pour prévenir le faux-self et le décrochage scolaire latent.

1 – Ne pas associer systématiquement le HPI et le mal-être, tout en restant vigilant quant aux signes subtils de stress, d’anxiété ou de décrochage scolaire. Cette approche permet de reconnaître que le haut potentiel intellectuel n’implique pas nécessairement des difficultés émotionnelles, tout en restant attentif aux besoins spécifiques de chaque élève pour intervenir de manière préventive si nécessaire.

2 – Proposer un accompagnement émotionnel même en l’absence de signes visibles, en tenant compte des mécanismes internes comme le faux-self et du stress latent lié au perfectionnisme. Cet accompagnement doit permettre aux élèves HPI d’exprimer librement leurs émotions, de gérer la pression liée aux attentes élevées et de développer une identité authentique, tout en prévenant le risque de décrochage scolaire lié à l’ennui ou à la peur de l’échec.

3 – Adapter l’enseignement pour éviter l’ennui et maintenir la motivation : cela implique de proposer des contenus stimulants et des défis intellectuels adaptés au rythme d’apprentissage des élèves HPI. Une pédagogie différenciée, fondée sur la résolution de problèmes, les projets collaboratifs et l’exploration de sujets complexes, peut favoriser leur engagement et prévenir le désintérêt.

Sans chercher à caractériser spécifiquement un risque de décrochage latent, il est essentiel d’identifier rapidement les signes d’ennui ou de désengagement et de proposer des activités qui suscitent la curiosité et développent les compétences créatives et critiques des élèves HPI. Cette approche contribue à maintenir leur motivation, tout en renforçant leur confiance en eux et leur estime de soi.

4 – Promouvoir un environnement scolaire bienveillant, stimulant et flexible, adapté aux besoins spécifiques des enfants HPI. Cela implique de créer un cadre où ces élèves se sentent compris et soutenus, tout en bénéficiant de défis intellectuels adaptés à leur rythme d’apprentissage. L’environnement doit favoriser l’expression des émotions, prévenir le développement du faux-self et encourager une communication ouverte entre élèves, enseignants et parents. De plus, à l’instar de l’organisation allemande dans laquelle cette étude s’inscrit, il est essentiel d’offrir une certaine souplesse dans les méthodes pédagogiques pour répondre à la diversité des profils HPI et maintenir leur motivation, tout en valorisant leur singularité et en développant leur confiance en eux.

En conclusion, cette étude apporte une contribution précieuse à la compréhension du fonctionnement académique et émotionnel des élèves HPI, en montrant que leur haut potentiel intellectuel peut agir comme un facteur protecteur. Toutefois, son contexte allemand et ses spécificités méthodologiques limitent la transférabilité directe de ses conclusions au système éducatif français.

Malgré ces réserves, les résultats soulignent des principes fondamentaux qui peuvent guider l’accompagnement des élèves HPI en France : offrir un environnement scolaire stimulant, favoriser un soutien émotionnel même en l’absence de signes visibles et adapter l’enseignement pour maintenir leur motivation et prévenir le décrochage. En intégrant ces enseignements tout en tenant compte des spécificités du contexte français, il est possible de mieux répondre aux besoins de ces élèves et de favoriser leur épanouissement scolaire et personnel.

[1] « Smart But Maladapted? Differences in the Psychological Functioning of Intellectually Gifted Students Compared With Average-Ability Students »