Chaque rentrée apporte sa campagne d’affichage, sa journée nationale, sa vidéo de sensibilisation. On explique aux élèves que le harcèlement, c’est mal. Puis on referme la porte de la salle et on passe à autre chose.
Ces dispositifs ont un mérite : ils existent. Mais quarante ans de recherche permettent aujourd’hui de trier ce qui produit un effet mesurable de ce qui ne fait que soulager la conscience des adultes. Et quand on passe ces résultats au filtre du haut potentiel, un problème apparaît : les leviers les plus efficaces sont aussi ceux qui fonctionnent le moins bien pour un enfant HPI.
Voyons pourquoi.
Ce que font les témoins (et ce qu’ils ne font pas)
Des chercheurs canadiens ont équipé des élèves de primaire de micros sans fil et les ont filmés en récréation. Cent vingt-cinq heures d’enregistrement, trois cent six épisodes d’agression identifiés.
Deux chiffres à retenir.
Le premier : près de neuf épisodes sur dix se produisent devant d’autres enfants. Le harcèlement n’est pas une affaire clandestine, c’est une démonstration. Le public fait partie du dispositif.
Le second : les témoins n’interviennent que dans un cas sur cinq. Mais quand ils le font, plus d’une intervention sur deux met fin à l’épisode en moins de dix secondes (Hawkins, Pepler et Craig, 2001).
Dix secondes. C’est le temps qu’il faut pour désamorcer une scène, à condition que quelqu’un se lève.
Voilà pourquoi les campagnes de sensibilisation misent tout sur le témoin. L’intuition est juste. Mais elle bute sur une question que ces campagnes n’abordent jamais : que se passe-t-il quand l’enfant ciblé n’a personne pour se lever ?
C’est précisément la situation de beaucoup d’enfants HPI. Non pas parce qu’ils seraient antipathiques, mais parce qu’ils occupent souvent une position sociale périphérique : quelques affinités fortes, peu d’alliances de groupe. Or c’est le groupe qui intervient. Un enfant isolé ne bénéficie pas du mécanisme qui protège les autres.
Les quatre leviers qui produisent des résultats
Maria Ttofi et David Farrington ont passé en revue des décennies d’évaluations de programmes anti-harcèlement, en ne retenant que les protocoles les plus rigoureux. Quatre caractéristiques ressortent chez les programmes qui obtiennent une baisse réelle (Ttofi et Farrington, 2011) :
- la formation des parents à la résolution de conflits ;
- une surveillance renforcée des cours de récréation ;
- des sanctions disciplinaires fermes envers les auteurs ;
- la formation des enseignants et la gestion de classe.
Rien de spectaculaire. Aucune application, aucun serious game, aucun intervenant extérieur. Du temps adulte, de la présence, de la constance.
À l’inverse, quand des chercheurs ont cherché des preuves d’efficacité pour les dispositifs de sensibilisation isolés — vidéos, conférences, supports écrits —, seules quatre études sur dix rapportaient une diminution du harcèlement (Vreeman et Carroll, 2007). Informer ne suffit pas. Informer sans changer le fonctionnement quotidien de l’établissement ne produit à peu près rien.
Parmi les programmes complets de lutte contre le harcèlement scolaire, CAPSLE [1] combine climat de classe, formation des enseignants à la discipline positive, travail sur la maîtrise de soi et présence d’adultes médiateurs dans les couloirs et la cour. Résultat dans l’école pilote : les renvois pour agression physique ont chuté de moitié, sans évolution dans l’école témoin (Twemlow et al., 2001).
Pourquoi ces programmes protègent mal les HPI
Reprenons les quatre leviers, un par un, du point de vue d’un enfant à haut potentiel.
La surveillance de la récréation repose sur la détection d’incidents visibles. Or le harcèlement subi par un enfant HPI passe fréquemment par des canaux qu’un adulte en surveillance ne voit pas : mise à l’écart silencieuse, imitation moqueuse, phrases calibrées pour ne pas laisser de trace. Un adulte voit une bousculade. Il ne voit pas une table qui se vide quand l’enfant s’assied.
Les sanctions fermes supposent qu’un auteur soit identifié. Quand l’hostilité est diffuse et collective, il n’y a pas d’auteur unique à sanctionner. Il y a un climat.
La formation des enseignants est probablement le levier le plus décisif — et le plus fragile. La recherche est claire sur ce point : quand un enseignant considère le harcèlement comme une étape normale de l’enfance, il intervient moins, et le harcèlement devient plus fréquent dans sa classe (Troop-Gordon et Ladd, 2015). Plus troublant encore, les enfants harcèlent davantage lorsqu’ils voient des enseignants s’y livrer eux-mêmes (Oldenburg et al., 2015).
Ajoutons-y un biais spécifique, que je rencontre régulièrement en accompagnement : un enfant HPI en difficulté sociale est souvent lu comme responsable de sa situation. Il coupe la parole, il corrige l’adulte, il conteste une consigne, il supporte mal l’injustice et le fait savoir. Ces comportements sont interprétés comme de l’arrogance. Et l’arrogance, dans l’esprit de beaucoup d’adultes, appelle un recadrage, pas une protection.
C’est le point aveugle central. Le dispositif fonctionne quand la victime ressemble à une victime.
La formation des parents, enfin, est le seul levier qui ne dépend pas de l’établissement. C’est aussi celui sur lequel vous avez prise dès ce soir.
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Le facteur qu’on sous-estime : la relation adulte
Un dernier résultat mérite l’attention, parce qu’il déplace le problème.
Dans une étude menée en collège, le harcèlement était moins fréquent là où les enseignants rapportaient des relations positives avec leurs élèves (Espelage et al., 2014). Et sur une cohorte de plus de soixante-cinq mille écoliers américains, les enfants sans figure de mentor étaient deux fois plus nombreux à harceler d’autres enfants (Azuine et Singh, 2019).
Autrement dit : la qualité du lien avec les adultes ne protège pas seulement les victimes, elle réduit le nombre d’auteurs.
Pour un enfant HPI, cette donnée a une portée particulière. Beaucoup de ces enfants nouent plus facilement des relations avec des adultes ou des aînés qu’avec leurs pairs d’âge. On leur reproche souvent (j’ai entendu la formule des dizaines de fois) : « il ne joue pas avec les autres, il vient parler aux maîtresses ». Ce n’est pas un symptôme à corriger. C’est une ressource à exploiter. Un adulte référent identifié dans l’établissement, quel qu’il soit, un enseignant, une AESH, une documentaliste, l’agent d’entretien de la cantine, vaut mieux qu’une affiche dans le couloir.
Ce que vous pouvez faire, concrètement
Trois choses, dans cet ordre.
Documenter avant de qualifier. Le mot « harcèlement » déclenche à l’école un protocole lourd, et donc une temporisation. Des faits datés, situés, décrits factuellement obtiennent une réponse plus rapide qu’une accusation générale. Je détaille cette démarche dans mon article sur la prise en charge du harcèlement par l’école.
Identifier un adulte référent. Demandez explicitement, lors du rendez-vous avec l’établissement, qu’une personne soit désignée comme point de contact pour votre enfant. Pas un dispositif : une personne, avec un prénom. C’est la demande la plus utile que vous puissiez formuler, et la moins coûteuse pour l’école.
Travailler l’ancrage dans un groupe, en dehors de l’école. Puisque l’intervention des pairs est le mécanisme qui interrompt les épisodes, et qu’un enfant isolé n’en bénéficie pas, l’enjeu est de reconstruire ailleurs une expérience d’appartenance : club, association, activité où le fonctionnement de votre enfant ne le met pas en porte-à-faux. L’objectif n’est pas de le rendre populaire. Il est de lui rappeler qu’un groupe peut être un endroit sûr.
Un dernier mot
La recherche est plus rassurante qu’il n’y paraît. Le harcèlement scolaire recule quand les adultes s’organisent, se forment et restent constants dans la durée. Ce n’est ni une fatalité ni un mystère.
Mais les dispositifs sont conçus pour un élève moyen, dans une situation moyenne. Votre enfant n’y correspond pas toujours. Cela ne veut pas dire que l’école ne fera rien : cela veut dire qu’il faudra probablement lui apporter ce qu’elle ne verra pas d’elle-même.
C’est exactement là que se joue votre rôle.
[1] Creating a Peaceful School Learning Environment – Créer un environnement d’apprentissage scolaire serein.
Références
- Azuine RE, Singh GK. 2019. Mentoring, bullying, and academic outcomes among US children aged 6–17. Journal of School Health.
- Espelage DL, Polanin JR, Low SK. 2014. Teacher and staff perceptions of school environment as predictors of student aggression, victimization, and willingness to intervene. School Psychology Quarterly, 29(3) : 287-305.
- Hawkins DL, Pepler DJ, Craig WM. 2001. Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10(4) : 512-527.
- Oldenburg B et al. 2015. Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(1) : 33-44.
- Troop-Gordon W, Ladd GW. 2015. Teachers’ victimization-related beliefs and strategies. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(1) : 45-60.
- Ttofi MM, Farrington DP. 2011. Effectiveness of school-based programs to reduce bullying. Journal of Experimental Criminology, 7 : 22-56.
- Twemlow SW et al. 2001. Creating a peaceful school learning environment. American Journal of Psychiatry, 158 : 808-810.
- Vreeman RC, Carroll AE. 2007. A systematic review of school-based interventions to prevent bullying. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 161(1) : 78-88.
Pour une synthèse anglophone de cette littérature, voir également le travail de vulgarisation de Gwen Dewar sur parentingscience.com.
